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L'intervento

Quale Europa senza Cultura europea? Se una norma può cambiare il senso comunitario ed il processo educativo

Spesso si sente dire che l’Europa andrebbe cambiata. Tuttavia non si rinvengono proposte concrete che ne individuino i gangli sui quali intervenire specie in termini di rivisitazione delle norme sul suo funzionamento. Si badi bene che dire funzionamento non equivale solo ad etichettarne la chiave di lettura come mera “procedura”.

Il termine funzionamento è legato, specificamente, al “come” la massa intera dei principi e dei valori fondamentali debba trovare effettiva vita dinamica in quelle che sono le attività dell’istituzione che, a sua volta, è predisposta a garantirne espressione.

Il caso dell’Unione Europa è emblematico perché costituisce un ibrido della storia in cui Stati nazionali rinunciano a quote di potere per creare un pantheon (si consenta l’azzardo concettuale) valoriale comune. Nonostante l’Unione Europea, considerati i tanti anni di evoluzioni prima di arrivare a denominarsi tale, abbia partorito la Convenzione Europea dei diritti dell’Uomo e la Carta fondamentale dei diritti delle Unione Europea resta, ancora oggi, orfana di quel processo solidaristico-pilastro che si chiama cultura.

Si, perché la cultura come insieme di pluralità di storie, patrimoni, ricerche, interazioni è lo strumento primario, essenziale ed imprescindibile su cui una “Europa di comunità” può legittimare le diversità educative, le autonomie nazionali, ecc. nell’ottica di sviluppo, di pace e (perché no) anche geopoliticamente parlando. Sino ad oggi si è quasi sempre percepita l’Europa come un processo d’integrazione tra popoli, genti ed economie degli Stati membri quando, in realtà, la diversità non può di per sé integrarsi (data la radice etimologica diversus/divertere), semmai legittimarsi e rispettarsi partendo dal presupposto egualitario in termini di dignità.

È proprio la concezione utopistica dell’integrazione, forse, a palesare un limite-confine (a mò di muraglione) che sta alla radice dell’essere umano posto che quest’ultimo è al centro delle tutele, delle garanzie, dei valori e diritti inviolabili?

Su questo fronte, appunto, non può essere l’integrazione la finalità comunitaria bensì dovrebbe essere la costruzione di un’affezione spirituale al senso europeo: cosa, quest’ultima, che si produce solo mediante politiche di sistema legate a garantire processi educativi-cornice che abbiano al centro lo studente-cittadino e che, al contempo, legittimino l’autonomia degli Stati membri sul resto (ad esempio programmi, insegnanti, strutture, ecc.). Ciò implica, per forza di cose, una scelta radicale laddove il termine stesso indica la strada da percorrere ovvero intervenire alla fonte. L’integrazione, quindi, è un processo ex post e non ex ante rispetto a due questioni di fondo: Popolo europeo od Europa di popoli? E la cultura quale ruolo può avere a seconda delle due visioni future (rispetto sia al processo d’integrazione che educativo)?

Ora, il dato normativo su cui riflettere e da tenere presente (in relazione al tema del processo educativo nelle dinamiche europee) è, sicuramente, il Trattato sul Funzionamento dell’Unione Europea: in particolare ci si riferisce alla ripartizione classica che esiste tra competenze “esclusive e/o concorrenti” di cui agli artt. 3 e 4. La cultura, in queste due norme, non c’è. Materia che, invece, è relegata alla c.d. competenza residuale di sostegno e/o di completamento dell’azione degli Stati membri così come recita, d’altra parte, l’art. 6 del menzionato Trattato.

Eppure la cultura, intesa nella sua capacità elastica di inglobamento (educazione, paesaggio, patrimonio, ricerca, ecc.), è tra i principi essenziali CEDU e tra quelli della Carta fondamentale dei diritti dell’Unione Europea; quindi strategicamente funzionale a forgiare la coscienza della persona umana prima che del cittadino continentale.

Tale enunciazione di principi solennemente dichiarati (pur sotto diverse nomenclature come, ad esempio, negli artt. 9 e 10 Cedu ed artt. 10, 11, 13, 14 della predetta Carta Fondamentale dei diritti UE) aveva, idealmente e specificamente, la finalità di costruire un’Unione Europea forte sul piano valoriale. Forza, ad oggi, del tutto monca ed inabile a rendere operativamente concrete politiche cornice: una su tutte che (in ipotesi di revisione-riforma) andrebbe valutata è l’investimento standard per singolo studente, scolastico ed universitario, accompagnato ad un programma comunitario di sviluppo delle strutture educative stesse e di investimento puntuale per i docenti e sui docenti.

È su questi gangli che si può pensare (o ripensare) “una Europa” che punti a generare un sentimento d’appartenenza pur considerando la pluralità delle provenienze: l’investimento sul capitale umano è senza dubbio la prima forma di tenuta economica a prescindere dalle tribolazioni e fluttuazioni delle fasi di sviluppo o meno. Per fare questo basterebbe spostare la cultura nella materia di legiferazione concorrente tra Unione Europea e Stati membri; ciò cambierebbe nettamente, ma anche in termini generazionali, l’appeal geopolitico del continente europeo sul piano della competizione delle eccellenze e, contestualmente, più solidaristico nei meccanismi interni. Invertendosi così, di fatto e per l’effetto, il paradigma su cui siamo ancorati con le norme di funzionamento. Il gap normativo appena evidenziato rende l’idea di come, a volte, tra valore universale di principio e concreta applicazione di esso vi sia un vuoto di collegamento per effetto di scelte fuori dall’idea ispiratrice: l’Europa è nata per ammettere le diversità e riconoscerle, non per integrarle e perciò disperderle nel tempo dell’interazione.

Ciò sta a significare, oltremodo, che il processo identitario sul piano comunitario passa irrinunciabilmente dalla immaginazione, dalla visione, dalla prospettiva e dalla costruzione comune di quale educazione sistematica si vuole dare ai cittadini europei.

Non bastano, quindi, i famosi Erasmus (così come altri progetti simili di interscambio culturale) che, pur rappresentando utili strumenti sia di aggregazione che per l’aumento della conoscenza singola, non possono certo essere l’unico pilastro su cui poggiare il tetto di una comune casa: la c.d. “cittadinanza europea”.

Il senso di cittadinanza, per di più, implica onori e benefici che si legano, loro volta, a identità e coscienza: elementi, quest’ultimi, vicendevolmente complementari per creare, con una idea politico-programmatica futuristica, l’europeo dell’anno 2100. Non a caso nella CEDU le libertà di pensiero e di espressione sono legate, indissolubilmente, al concetto chiave di coscienza nella sua accezione pluralistica; stessa cosa avviene per la libertà d’insegnamento, di ricerca, di educazione e di istruzione nella dimensione di tutele dettate nella Carta fondamentale dei diritti UE. Una chiave di lettura che, a ben vedere, si basa sacralmente sulla Dichiarazione Universale dei diritti Umani delle Nazioni Unite nel 1948 nella quale, all’art. 1, si enuncia precisamente che “Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”.

E se l’universale fine dell’umanità, intesa nel testo internazionale appena menzionato, è la fratellanza tra gli individui dotati di coscienza, allora, lo strumento che alimenta quest’ultima è solo uno: la cultura quale insieme-sistema connaturato all’esigenza comunitaria di pace e sviluppo dell’Uomo. L’Europa-Istituzione non può trascurare questo aspetto lasciando agli Stati nazionali il compito arduo di stabilire da sole (ed isolatamente) le politiche educative anche con gli altri paesi (vedasi, ad esempio, l’art. 117 della Costituzione italiana in materia d’istruzione scolastica). Si rischia di ottenere come effetto diretto le diseguaglianze: Paesi più performanti contro Paesi aventi standard di sistema educativo ancora non allineati ai primi. Vale la pena, su questo punto, ricordare quanto Margaret Mahler, celebre analista e studiosa internazionale della psiche umana, teorizzava e spiegava in merito alla costruzione di identità affermando che essa si delinea, per la maggiorparte, nelle prime fasi della vita pur continuando a formarsi nel prosieguo di essa.

È un particolare processo che si definisce di “individuazione-separazione” mediante cui solo nel relazionarsi con l’altro (e non, quindi, con il processo d’integrazione) si giunge alla progressiva percezione dell’Io: processo che, geneticamente, non avviene in solitudine ma espressamente nella compagnia altrui. Dinamica nella quale per definire l’identità soggettiva si necessita di quella congiuntiva ovvero comune (uno stare insieme a colui che non è me); ciò implicando, di riflesso, un investimento affettivo.

Si immagini se tale teoria di comunitarizzazione dell’identità nazionali (si consenta anche qui il termine) fosse ben tradotta in norme concrete su scala europea. Si abbandonerebbe presto il concetto divisivo dell’integrazione per giungere a quello dell’affezione. Cosa che l’Europa, prima o poi, dovrà fare se non vuole correre il rischio di una moltiplicazione, ad effetto domino, di fughe in stile Brexit.

Riflessione conclusiva vuole che ci si ponga un’ultima domanda. Se io non do importanza alla cultura dell’altro come posso pensare che colui al quale non do importanza ne dia a me? Passaggio, quest’ultimo, che ci porta a capire come vi sia, nella norma del Trattato sul funzionamento dell’Unione Europea in materia culturale, una incuria di fondo (voluta o meno non è dato sapersi) che si riflette ben presto e drammaticamente a livello sistemico.

“La cosa più vergognosa è perder tempo per incuria”. Lo diceva Lucio Anneo Seneca nelle sue lettere a Lucillo. Un monito, oggi vivo più che mai, che occorre ricordare per migliorare le regole dello stare insieme.

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